L’organisation … un prolongement de la technique – Jacques Ellul

IL EST PRÉVISIBLE QU IL RESTE À LA TECHNIQUE-letexe*

Pour une grande partie de ceux qui
tiennent entre leurs mains le destin de ce monde
l’organisation
serait susceptible
d’apporter des solutions
aux problèmes que la technique
lorsqu’elle est utilisée abusivement
ou de façon inappropriée
aurait créés

Jacques Ellul nie cela
en affirmant que
l’un n’est qu’un prolongement de l’autre
confier notre sort aux sciences de « l’organisation »
ce serait comme
« Boucher un trou en en creusant un autre »

*


IL EST PRÉVISIBLE QU IL RESTE À LA TECHNIQUE-letex

Certaines propositions (l’intelligence collective, où l’homme se réapproprie la technique) font autre chose que « boucher un trou en en creusant un autre ».

Parviendra-t-on à dépasser le stade du câblage, de la connexion qui réduit l’homme à ce que peut la machine ?


IL EST PRÉVISIBLE QU IL RESTE À LA TECHNIQUE-s
(à cliquer)

 


Il est prévisible qu’il reste à la technique quelques conquêtes décisives à faire dont entre autres l’homme.

De quoi faire rêver nos écoliers – Rapport Bach – 01

(Une fois n’est pas coutume, une introduction un peu plus longue que d’ordinaire)
[Un rapport bourré d’incohérence dans l’usage des mots.
La moindre n’étant pas de confondre complexité avec complication.

Car si effectivement la nature est complexe, la technique n’est que compliqué, dans la mesure où tout s’y ajoute simplement suivant les lois du calcul pour lequel 1 + 1 = 2
Alors que le complexe est précisément le lieu d’une addition qui ne se réduit pas à cela et peut donner par exemple 1 + 1 = 3
La somme étant supérieure à l’addition des composants.
(Voir le travail Edgar Morin en rapport avec le défi de la complexité)]


LA NATURE ET LA COMPLEXITÉ - letcr1-exp

 

Extrait du rapport Bach

Document qui définit les nouveaux programmes du collège en 2002 (prolongé par les orientation actuelles dans le domaine des sciences.
(Un concept particulièrement « poétique » y est développé en Sciences et Vie de la Terre
 celui de la « Machine Terre » sic.)

Parcours de lecture

LA NATURE ET LA COMPLEXITÉ - s

En clair

LA NATURE ET LA COMPLEXITÉ - txt0

Un extrait plus long
LA NATURE ET LA COMPLEXITÉ - txt1

Un peu plus de nuance à propos de ces affirmations au statu de « certitudes » aurait été la bienvenue.


 

Unité et diversité du monde
L’extraordinaire richesse de la nature et la complexité de la technique peuvent être décrites par un petit nombre de lois universelles et de concepts unificateurs.

L’’unité du monde se traduit d’abord par l’unicité des « briques » qui constituent les édifices qu’’il contient : objets naturels ou artificiels, organismes vivants. La matière, est un assemblage d’’atomes, le plus souvent associés au sein de molécules. Les propriétés des substances sont fonction de la nature des molécules qui les constituent. Celles-ci peuvent se modifier par un réarrangement des atomes donnant naissance à de nouvelles molécules et ainsi à de nouvelles substances. Une telle transformation dans laquelle la nature des atomes, leur nombre total et la masse totale restent conservés est appelée transformation (ou réaction) chimique.
La matière vivante est constituée d’atomes qui ne sont pas différents dans leur nature de ceux qui constituent la matière inerte. Son organisation fait intervenir un niveau d’’organisation qui lui est particulier, celui de la cellule, elle-même constituée d’’un très grand nombre de molécules et siège de transformations chimiques.
Les êtres vivants possèdent un ensemble de fonctions (par exemple respiration et circulation sanguine, digestion, mouvement et posture, perception et communication nerveuse, reproduction et défense contre les agressions) qui leur permettent de vivre et de se développer dans leur milieu. La sexualité permet à la fois le maintien et la diversification du patrimoine génétique des êtres vivants.
L’ »unité du monde se traduit aussi par l’universalité des lois qui permettent de décrire ses constituants : la conservation de la matière, qui se manifeste par celle de sa masse totale au cours des transformations qu’elle subit, celle de l’ »énergie au travers de ses transformations sous diverses formes. Les concepts d’échange de matière et d’énergie, complétés par celui d’’échange d’information, sous-tendent aussi bien la géographie économique que la compréhension du fonctionnement des organismes vivants ou des objets techniques. Ils sont également la base d’’une approche rationnelle des problèmes relatifs à la sécurité et à l’’environnement.
C’’est au contraire une prodigieuse diversité du monde que met en évidence l’observation quotidienne des paysages, des minéraux, des espèces vivantes, des individus … Il n’’y a là aucune contradiction : ce sont les combinaisons d’’un nombre limité d’ « espèces atomiques » (éléments chimiques) qui engendrent le nombre gigantesque d’’espèces chimiques présentes dans notre environnement, c’’est la combinaison des gènes qui rend compte de l’’unicité de l’’individu….
En tant que tel, l’’individu possède les caractères de son espèce (unité de l’espèce) et présente des variations qui lui sont propres (unicité de l’individu). Comme chaque être vivant, il est déterminé par l’’expression de son patrimoine génétique et par l’influence de ses conditions de vie. L’accord entre l’homme et son milieu se traduit, au niveau des individus, par la santé qui résulte à la fois du patrimoine génétique et de choix personnels, et représente un idéal de vie sur le plan individuel et social.
L’’homme est apparu récemment dans l’évolution des espèces et se caractérise par le développement de ses capacités intellectuelles, motrices, sensorielles et affectives qui lui permettent de penser le monde qui l’’entoure, d’’agir sur lui et de percevoir les effets de ses actions.
Les échanges de l’’organisme vivant avec le milieu extérieur sont à l’’origine d’’un approvisionnement des cellules en matière (nutriments et dioxygène permettant la production d’énergie et de nouvelles molécules nécessaires à leur fonctionnement) et du rejet dans le milieu de déchets produits par leur activité. Le bon fonctionnement des cellules est également assuré par un échange permanent d’’informations.

Nouveaux programmes de mathématiques – et une suggestion pour que le collège ait une dernière chance …

  Juste une suggestion …

ET SI LE COLLEGE TRAVAILLAIT PLUS L EVEIL A UNE NOTION L INFORMATION LA DECOUVERTE QUE L APPRENTISSAGE DES TECHNIQUES-let

… que l’on acquiert bien plus facilement lorsque l’intérêt s’est éveillé et que des fondations ont été préparées.

ET SI LE COLLEGE TRAVAILLAIT PLUS L EVEIL A UNE NOTION L INFORMATION LA DECOUVERTE QUE L APPRENTISSAGE DES TECHNIQUES-s

ET SI LE COLLEGE TRAVAILLAIT PLUS L EVEIL A UNE NOTION L INFORMATION LA DECOUVERTE QUE L APPRENTISSAGE DES TECHNIQUES-txt


Nouveaux programmes de mathématiques

Les projets adoptés par le Conseil national des programmes le 9 avril sont en discussion du 11 mai au 12 juin
Nouveaux programmes de mathématiques

Cette page est dédiée à la présentation des projets de programme adoptés le 9 avril dernier par le CSP (Conseil supérieur des programmes) et des commentaires que ces projets suscitent. Elle s’inscrit dans la discussion que le MEN a souhaité ouvrir (consultation nationale ouverte du 11 mai au 12 juin) et dans la réflexion que le CSP veut prolonger : Xavier Buff, membre mathématicien du CSP, a ainsi proposé à la CFEM une rencontre, le 29 mai, avec les coordinateurs des groupes de travail en charge de la rédaction de ces  programmes.

On trouvera dans cette page des liens donnant accès aux documents eux-mêmes, puis le point de vue que Michèle Artigue, présidente du comité scientifique des IREM, a proposé dans le bulletin de liaison de mai de la CFEM, puis les contributions que nous intégrons au fur et à mesure de leur arrivée. Enfin nous proposons l’avant-propos rédigé par le Conseil Supérieur des programmes, qui précise ce qu’il attend de la consultation à venir.

Cette discussion, pour nous, se situe aussi dans le cadre plus large du développement de la Stratégie Mathématiques du MEN : la réflexion sur un nouveau programme va de pair avec celle sur la formation des enseignants, les ressources associées, l’image de la discipline, etc.

Les projets de programme

  • Le projet pour le cycle 2 [le cycle 2, ou cycle des apprentissages fondamentaux, comprend le cours préparatoire (CP), le cours élémentaire première année (CE1) et le cours élémentaire deuxième année (CE2)]
  • Le projet pour le cycle 3 [le cycle 3, ou cycle de consolidation, comprend le cours moyen première année (CM1), le cours moyen deuxième année (CM2) et la classe de sixième]
  • Le projet pour le cycle 4 [Le cycle 4, cycle des approfondissements, correspond aux classes de 5e, de 4e et de 3e]
  • Exemples de liens hyper-textes qui seront intégrés dans le programme du cycle 2 [Ces liens hyper-textes sont indispensables à une compréhension globale du texte, en particulier du point de vue de la progression des apprentissages au cours des trois années du cycle]

Le point de vue de Michèle Artigue

Le comité scientifique (CS) des IREM lors de sa réunion du 10 avril a procédé à un premier échange informel de vues à partir de versions provisoires de ces projets auxquelles certains de ses membres avaient eu accès. Et il se réjouit que la consultation qui est proposée soit envisagée, comme le précise le CSP dans l’avant-propos qu’il a rédigé, comme une étape à part entière du processus de conception des programmes, écrivant : « la consultation nationale constitue en effet une étape à part entière dans le processus d’élaboration des programmes, et non une simple formalité qui ne conduirait qu’à des changements à la marge ». Car, effectivement, nous semble-t-il, la rédaction actuelle nécessite des améliorations substantielles. Passer de programmes par année à des programmes par cycle, tout en donnant aux enseignants des repères suffisants pour permettre l’organisation de progressions cohérentes et éviter des lacunes ensuite difficiles à combler, harmoniser programmes et socle commun, renforcer les liens entre disciplines pour montrer notamment comment elles contribuent collectivement aux apprentissages visés par le socle en termes de connaissances, compétences et attitudes, et ceci sans nier ce qui fait leur spécificité, tout ceci représente un réel défi.

Dans son avant-propos, le CSP indique qu’au delà des trois groupes correspondant à chaque cycle où l’expertise mathématique, on le voit bien à la lecture de leur composition, était essentiellement portée par une personne, de nombreuses auditions ont été réalisées, une centaine d’experts consultés, et d’autres plus directement sollicités pour participer au travail de rédaction. Il nous est aussi dit que des réunions de coordination ont été régulièrement organisées. L’ensemble manque cependant encore de cohérence, à la fois sur le fond (on a par exemple l’impression à la lecture que les exigences en terme de raisonnement sont supérieures au cycle 2 qu’au cycle 3) et sur la forme. Des oublis regrettables comme le calcul sur les nombres rationnels et fractions au cycle 4 ont été comblés mais il en reste sans doute d’autres tout aussi préjudiciables.

Comme nous l’avons écrit dans le relevé de conclusion de cette réunion du CS des IREM, il nous semble que :

« des efforts particuliers devront être faits pour clarifier la vision de la nature de l’activité mathématique qui sous-tend ces programmes (place du raisonnement et de la preuve, démarches d’investigation, relation avec les autres disciplines et le monde extra-scolaire), améliorer la cohérence entre les programmes relatifs aux différents cycles sur la forme et sur le fond, mettre mieux en évidence les interactions possibles avec les enseignements des autres disciplines, améliorer l’accessibilité de la rédaction de ces textes pour les professeurs (notamment ceux des écoles) ».

L’introduction de liens hypertextes est a priori une initiative intéressante, pour apporter les précisions nécessaires sans alourdir le texte des programmes eux-mêmes, mais là encore il s’agit d’une nouveauté. Définir ce que l’on attend précisément de ces liens, choisir où ils sont exactement nécessaires pour éviter une prolifération qui serait préjudiciable à la lisibilité globale, éviter une trop grande hétérogénéité des niveaux de détail et de discours pour ne pas nuire à la cohérence de l’ensemble, n’est sans doute pas une tâche facile.

Compte-tenu de l’importance de ce sujet pour la communauté mathématique, le comité scientifique des IREM a décidé de consacrer la matinée de sa prochaine réunion, le 29 mai, à un travail sur ces projets de programmes, en sollicitant la participation des responsables des commissions inter-IREM Collège et COPIRELEM, directement concernées, et également la participation de personnes qui, en tant que membres des groupes chargés de la rédaction de ces programmes ou parce qu’ils ont été sollicités par ces derniers, ont contribué à ces projets de programme pour les mathématiques. Ce travail devrait nourrir la réunion qui est organisée, le même jour, l’après-midi, sur ces projets, par Xavier Buff, mathématicien, membre du CSP, avec des représentants de la CFEM. Il me semble important de le mener de la façon la plus constructive possible, comme cela a été déjà fait pour le socle commun l’année dernière.

Je voudrais terminer ce billet par une note plus personnelle. Pour avoir suivi l’évolution des programmes de mathématiques en France, depuis des décennies, et eu l’occasion de comparer cette évolution avec celle d’autres pays (voir par exemple les actes de la table ronde co-organisée avec Nadine Bednarz au colloque 2012 de l’Espace Mathématique Francophone ou la base de données constituée par ICMI en 2011 et rassemblant les programmes de mathématiques de 18 pays), je suis toujours étonnée de certaines de nos particularités. Nous vivons en fait depuis des décennies avec des programmes qui essaient de mettre des garde-fous, de prévenir des risques de travail trop formel, et ce qui en résulte manque souvent de vision et donne une impression générale de frilosité vis à vis des mathématiques. Depuis n réformes, on n’ose pas dire par exemple que l’on débute l’enseignement de l’algèbre au collège, on parle de calcul littéral.

Si l’on regarde la database mentionnée ci-dessus, on peut voir que les autres pays n’ont pas forcément cette frilosité, même s’ils n’en font pas plus que nous en matière d’enseignement de l’algèbre. Nous mentionnons explicitement l’apprentissage de la preuve et de la démonstration (fort heureusement !), nous soulignons que cet apprentissage doit s’exercer dans les différents domaines et non la seule géométrie, ce qui est aussi important, mais nous rajoutons qu’une preuve écrite aboutie n’est pas un exigible. Le lecteur bien informé comprend que cette phrase est là pour éviter l’accent souvent mis trop précocement sur l’effort de rédaction canonique des preuves géométriques par rapport à la recherche et à l’expression sous des formes plus personnelles, mais ces formulations négatives sont nocives.

A ce sujet, je signale l’étude ICMI « Proof and Proving in Mathematics Education » publiée en 2012.. C’est une bonne synthèse de l’état des connaissances dans ce domaine : elle montre bien que cet apprentissage peut et doit démarrer tôt, sous des formes adaptées bien sûr, si l’on veut que les élèves comprennent à quel jeu on joue en mathématiques, et donne de nombreux exemples.

Michèle Artigue, le 27 avril 2015

D’autres points de vue

L’avant-propos du Conseil Supérieur des programmes

Par une lettre au Président du Conseil supérieur des programmes datée du 4 décembre 2013, le Ministre de l’éducation nationale a demandé au Conseil de formuler des propositions de programmes pour l’école élémentaire et le collège : « La refonte des programmes de la scolarité obligatoire doit être un chantier essentiel au service de cette mobilisation pour la refondation de l’école de la République. » Selon les termes de cette saisine, il est notamment attendu des projets de programmes qu’ils soient : « bien articulés avec le socle commun de connaissances, de compétences et de culture», dont ils sont la déclinaison à chaque cycle ; « plus simples et plus lisibles pour que chacun sache bien ce que les élèves doivent apprendre » ; « plus progressifs et plus cohérents » ; « adaptés aux enjeux contemporains de la société ».

La constitution de groupes pour l’élaboration de projets de programmes

Pour répondre à la commande du Ministre et élaborer les projets de programmes soumis aujourd’hui à consultation, le Conseil supérieur des programmes a constitué trois groupes de travail correspondant aux trois cycles de la scolarité obligatoire. La composition de ces groupes a été rendue publique. Chacun d’eux, coordonné par un universitaire ou un inspecteur général de l’éducation nationale, est interdisciplinaire ; il comporte des représentants des différents professionnels qui jouent un rôle dans la mise en œuvre des programmes (professeurs, formateurs, conseillers pédagogiques, inspecteurs…) et intègre des universitaires spécialistes des apprentissages des élèves et des domaines de connaissances présents dans la formation scolaire.

Le travail des trois groupes a été cadré en amont par des orientations et des indications formulées par le Conseil à partir des termes de la loi pour la refondation de l’école de la République, de la lettre de saisine du ministre et des principes de la Charte des programmes. Des rencontres et des échanges entre les coordonnateurs ont été régulièrement organisés afin d’assurer continuité et cohérence entre les propositions des trois groupes. Pour nourrir leur réflexion et construire leurs propositions, les groupes ont mené des auditions et demandé des contributions à une centaine de spécialistes, qui ont été publiées sur l’espace web du Conseil. Ils ont aussi fait appel à d’autres experts pour mener un travail plus spécialisé et technique sur certains domaines et constitué des sous-groupes par disciplines, particulièrement pour le niveau collège, mobilisant une quarantaine de rédacteurs et contributeurs supplémentaires. Les groupes ont travaillé sur la base des équilibres horaires en vigueur, en tenant compte pour l’école élémentaire des temps de récréation afin de déterminer le temps réellement disponible pour les apprentissages, et pour le collège de temps consacrés à des projets interdisciplinaires.

Les projets de programmes

Les projets remis par les trois groupes de travail ont été relus et parfois amendés par le Conseil supérieur des programmes avant qu’il ne les adopte formellement et ne les remette au Ministre. Chaque projet de programme de cycle est organisé en trois parties complémentaires :

  • la première présente synthétiquement les principaux enjeux et objectifs de formation du cycle, dans la perspective globale de la scolarité obligatoire et de l’acquisition progressive de la culture commune définie par le socle commun ;
  • la deuxième rassemble les contributions des champs disciplinaires ou disciplines à l’acquisition de chacun des cinq domaines de formation du socle commun, sous la forme d’un tableau ne retenant que la part essentielle de ces contributions ;
  • la troisième précise, par champ disciplinaire ou discipline, les niveaux de maîtrise attendus à la fin du cycle, les compétences et les connaissances à acquérir et mobiliser, des pistes de méthodes, de démarches et d’outils auxquels les enseignants peuvent recourir, des repères de progressivité pour organiser la formation des élèves durant les trois années du cycle.

Les projets de programmes n’entrent pas dans le détail des pratiques de classe, des démarches des enseignants ; ils laissent ces derniers apprécier comment atteindre au mieux les objectifs des programmes en fonction des situations réelles qu’ils rencontrent dans l’exercice quotidien de leur profession. Sur la question de l’évaluation des acquis des élèves en particulier, les projets de programmes contiennent des attendus de fin de cycle précis, portant sur les compétences et connaissances à maîtriser et définissant un niveau de maîtrise ; ils ne précisent pas en revanche les modalités pratiques détaillées par lesquelles s’assurer que les objectifs fixés sont atteints par les élèves. C’est aux enseignants et aux différents professionnels présents dans les écoles et les établissements qu’il revient de trouver les modalités les plus appropriées en exerçant leur expertise individuelle et collective. Des documents d’accompagnement sans valeur réglementaire ni prescriptive et des actions de formation continue pourront les aider dans l’appropriation et la mise en œuvre des futurs programmes.

En réponse à d’autres commandes du Ministre, le Conseil a élaboré un programme spécifique pour l’enseignement moral et civique et des référentiels pour le parcours d’éducation artistique et culturelle et le parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel. A terme, pour être complets, les programmes de cycle devront intégrer ces éléments, constitutifs du parcours de formation de chaque élève durant sa scolarité obligatoire, dans leurs versions définitives.

La consultation sur les projets de programmes

Le Conseil souhaite insister sur le fait que les projets de programmes de cycle soumis à consultation constituent une première proposition, une préfiguration qui nécessite encore d’être travaillée. Ils seront réexaminés et amendés suite aux avis et propositions recueillis durant la phase de consultation, comme l’a été le projet de programme pour l’école maternelle. Aux yeux du Conseil, la consultation nationale constitue en effet une étape à part entière dans le processus d’élaboration des programmes, et non une simple formalité qui ne conduirait qu’à des changements à la marge.

Une vaste participation à cette consultation et des retours qualitatifs à la fois précis et argumentés permettront d’autant mieux au Conseil supérieur des programmes de mener à bien la mission qui lui a été confiée en proposant un projet d’enseignement et de formation qui soit compris, partagé et porté par tous. Conscient des difficultés rencontrées par les enseignants dans la mise en œuvre des programmes actuellement en vigueur, notamment à l’école élémentaire, le Conseil a tout particulièrement besoin de recueillir des informations et avis sur les points suivants :

  • l’adéquation entre les ambitions affichées par les projets de programmes, le cadre horaire disponible pour les mettre en œuvre et l’âge et les capacités des élèves ;
  • le niveau d’exigence des attendus de fin de cycle ;
  • la continuité des apprentissages entre les cycles ;
  • la lisibilité des projets ;
  • la pertinence des contenus d’enseignement proposés au regard des objectifs du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.